1、排行性評價既受追捧又被質(zhì)疑的現(xiàn)象值得深思

最近十年，有關(guān)高等教育質(zhì)量的排行性評價層出不窮，據(jù)統(tǒng)計，目前全球影響較大的大學(xué)排名組織約有45家之多。對于大學(xué)排行榜，追捧者和質(zhì)疑者均有之。追捧者肯定其系統(tǒng)的評價指標(biāo)與透明的統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明高校辦學(xué)質(zhì)量可以相互比較，且確有高下之分;質(zhì)疑者認為排行榜依賴的評價指標(biāo)不嚴(yán)肅、不科學(xué)，以偏概全，在短期內(nèi)助長了唯論文、唯高引率的風(fēng)氣，且導(dǎo)致大學(xué)辦學(xué)趨向一致性和同質(zhì)化，抑制了多元化與特色化。

從哲學(xué)理論和研究方法論的根源上說，包括排行性評價在內(nèi)的各種高等教育質(zhì)量測度形式既受孔德實證主義“唯實證的知識才是科學(xué)知識”思維的支配，也深受高等教育理性主義與工具主義哲學(xué)的影響。這種思想伴隨著17世紀(jì)科學(xué)革命時期物理學(xué)、生物學(xué)、化學(xué)等自然科學(xué)的快速發(fā)展，主導(dǎo)著社會科學(xué)研究的方法論。實證主義強調(diào)，即使每個人接受的教育不同，但他們用來驗證感覺經(jīng)驗的原則并無太大差異。實證主義強調(diào)一切科學(xué)知識建立在經(jīng)驗事實的基礎(chǔ)上，自然科學(xué)的研究對象與社會科學(xué)的研究對象不存在本質(zhì)性的差別，并試圖將自然科學(xué)中的方法應(yīng)用于社會科學(xué)。這為一個國家、地區(qū)或全球范圍內(nèi)高等教育質(zhì)量的相互比較找到可靠的哲學(xué)基礎(chǔ)和方法論依據(jù)。高等教育質(zhì)量評價就是通過基于自身三大基本功能，構(gòu)建可量化、可操作的評價指標(biāo)體系，收集各種主客觀數(shù)據(jù)，對大學(xué)發(fā)展?fàn)顩r進行綜合性或排行性評價。

既然有實證主義思潮，必然存在反實證主義理論。前者偏重于主觀經(jīng)驗現(xiàn)象的客觀事實方面，具有自然主義傾向;后者偏重于構(gòu)成主觀經(jīng)驗現(xiàn)象的內(nèi)在因素方面，具有人文主義傾向，包括新康德主義、法蘭克福學(xué)派、現(xiàn)象學(xué)學(xué)派等，這種哲學(xué)傾向構(gòu)成了高等教育哲學(xué)中的存在主義立場。存在主義者認為，在高等教育的評價領(lǐng)域，大學(xué)面臨復(fù)雜的無法比較的情境。一所大學(xué)的辦學(xué)理念、特色模式、人才培養(yǎng)過程、社會滿意度、師生幸福感等諸多主觀指標(biāo)都是極為重要的評估維度，其中蘊藏著許多難以測度的隱性因素。比如，人才培養(yǎng)過程中的教學(xué)過程與教學(xué)質(zhì)量的關(guān)系，從因材施教的角度看，面對的學(xué)生不同，教師選擇的教學(xué)內(nèi)容、方法和過程可能就有所不同，這需要師生之間的不斷調(diào)適，才能出現(xiàn)教師創(chuàng)造性的教學(xué)，學(xué)生創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)。正是在這個意義上，真正的創(chuàng)造性教學(xué)過程不是時下流行的慕課等簡單的重復(fù)性教學(xué)、工廠式生產(chǎn)，而是能夠讓“高深學(xué)問”在學(xué)生身上產(chǎn)生化學(xué)反應(yīng)，萌生出對知識本身不斷追問的個性化教學(xué)、師生面對面的互動。然而，這些與高等教育質(zhì)量相關(guān)的要素如何評價、怎么監(jiān)測、如何科學(xué)地納入所謂唯實證的客觀數(shù)據(jù)排行指標(biāo)中，一直都是難題。

排行性評價既受追捧又被質(zhì)疑的現(xiàn)象，值得我們深思。現(xiàn)代大學(xué)的發(fā)展需要接受社會各界的評價，但大學(xué)為多種多樣的評價所困也是不爭的事實。習(xí)近平總書記在全國教育大會的講話中指出，要深化教育體制改革，健全立德樹人落實機制，扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價導(dǎo)向。在2018年“五四”青年節(jié)和北京大學(xué)建校120周年校慶日即將來臨之際，他到北京大學(xué)考察并發(fā)表重要講話，針對“形成更高水平的人才培養(yǎng)體系”時指出，人才培養(yǎng)體系必須立足于培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人這個根本問題來建設(shè)，可以借鑒國外有益做法，但必須扎根中國大地辦大學(xué)。面對包括“五唯”在內(nèi)的不科學(xué)的教育評價傾向?qū)Ω叩冉逃|(zhì)量的影響，我們需要正確認識和引導(dǎo)高等教育評價導(dǎo)向問題，并迫切需要借此契機構(gòu)建一種科學(xué)系統(tǒng)的高校人才培養(yǎng)體系。

2、重新認識和理解現(xiàn)代研究型大學(xué)的核心特征

落實習(xí)近平總書記的講話精神，需要我們深入研究和理解現(xiàn)代大學(xué)知識創(chuàng)新、傳播的本質(zhì)及其有關(guān)教學(xué)、學(xué)習(xí)的核心機制，重新去了解現(xiàn)代一流大學(xué)是如何參與知識的生產(chǎn)，如何把知識生產(chǎn)與教學(xué)、服務(wù)社會的任務(wù)聯(lián)系起來，又是如何把大學(xué)科研所產(chǎn)生的最新知識和技術(shù)成功轉(zhuǎn)移到學(xué)生的頭腦中。在認真學(xué)習(xí)和了解世界一流大學(xué)知識生產(chǎn)傳播的核心機制和中國大學(xué)系統(tǒng)的歷史傳統(tǒng)、國情學(xué)情的基礎(chǔ)上，我們才能以足夠的定力超然于各種評價指標(biāo)體系及其排名結(jié)果之外，專注于現(xiàn)代大學(xué)卓越的文化積淀、理念引領(lǐng)和制度建設(shè)，最終專注于培養(yǎng)促使本國社會發(fā)展、知識積累、文化傳承、國家富強所需要的人。

在傳統(tǒng)的高等教育活動中，“高深學(xué)問”是一個最基本、最普遍的現(xiàn)實存在，是產(chǎn)學(xué)研教的基本內(nèi)容，也是對高等教育現(xiàn)象的最高抽象，還是構(gòu)成高等教育學(xué)本質(zhì)的核心因素。高等教育系統(tǒng)就是大致圍繞著何謂高深學(xué)問(課程選擇)、由誰探求和傳授高深學(xué)問(教師選聘)、向誰傳授高深學(xué)問(學(xué)生招生)的部分組成。

早在19世紀(jì)早期的德國，洪堡大學(xué)的創(chuàng)立首次建立了教學(xué)科研相統(tǒng)一的原則，堅持大學(xué)教師是科研工作者，在教學(xué)中向?qū)W生展示自己最新的科研成果。這樣，教授的作用就在于把科研和教學(xué)結(jié)合起來，科研活動成為一種教學(xué)的模式;而他們的學(xué)生，不管是什么身份，也都要參與科研活動，把科研和學(xué)習(xí)結(jié)合起來，科研活動轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N學(xué)習(xí)的模式。這個獨創(chuàng)性模式可表述為高等學(xué)校的獨特作用——即一種從事無休止的探究的過程……在高層次，教師不是為學(xué)生而存在，教師和學(xué)生都有正當(dāng)理由共同探求知識。伯頓·克拉克在《探究的場所》中把德國大學(xué)科研教學(xué)一體化的結(jié)構(gòu)性特征稱為“科研-教學(xué)-學(xué)習(xí)連接體”。

19世紀(jì)中葉至20世紀(jì)初，大批英美日的留學(xué)人員來到德國，尋求現(xiàn)代意義上真正的研究型大學(xué)如何最有效地在知識前沿進行工作的方法，試圖把科研的成分移植到自己國家的高等教育系統(tǒng)中。后來，大批留學(xué)德國的美國學(xué)者努力把這個思想與美國的具體環(huán)境相調(diào)適，創(chuàng)造出研究生院作為高等教育系統(tǒng)的高級層次，從而使自己的高等教育在幾十年時間內(nèi)迅速從舊式的“學(xué)院時代”升級為全新的“大學(xué)時代”，完成了美國大學(xué)史上獨一無二的學(xué)術(shù)革命。

但是20世紀(jì)下半葉以來，高等教育大眾化與普及化導(dǎo)致大學(xué)的負荷過重，教學(xué)、科研和學(xué)習(xí)之間的關(guān)系越來越緊張，連接體之間的關(guān)系開始變得扭曲、復(fù)雜而充滿爭議，特別是在大學(xué)的初中級階段。其中，德國和美國的高等教育系統(tǒng)經(jīng)過近半個世紀(jì)的艱苦探索，終于在大學(xué)的初級、中級(本科生低段、高段)和高級階段(研究生)之間切割出一塊極富成效的領(lǐng)地，以緩沖高等教育系統(tǒng)“科研漂移”(researchdrift)和“教學(xué)漂移”(teachingdrift)的推拉之勢。這樣，至少在高等教育系統(tǒng)內(nèi)部，隨著科研與教學(xué)相向漂移而產(chǎn)生的縱向和橫向兩種分化趨勢上，作為大學(xué)縱向的高級階段(研究生院)或橫向分類的綜合性研究型大學(xué)(不包括純教學(xué)型本科院校)基本維持了科研-教學(xué)-學(xué)習(xí)連接體的統(tǒng)一。

我們看到，進入21世紀(jì)以來，在世界各研究型頂尖大學(xué)系統(tǒng)內(nèi)，起關(guān)鍵作用的操作模式依然是科研-教學(xué)-學(xué)習(xí)連接體的雙螺旋群體。事實上在我國，至少在大部分研究型大學(xué)中，曾經(jīng)實際參與這種以科研為中心的教學(xué)與學(xué)習(xí)活動的師生群體，無論是自然科學(xué)、人文科學(xué)還是社會科學(xué)，多年后依然可能熱烈談?wù)撟约汉蛯?dǎo)師之間的相互影響的日子，訴說該群體內(nèi)緊密的關(guān)系及其發(fā)生的種種與學(xué)習(xí)有關(guān)的無窮無盡的故事。這種兩個世紀(jì)以前提出的學(xué)術(shù)共同體與實驗室生活的理想，使卷入其中的人們置身于無法承載評估或測度的“知、情、意”等“緘默知識”的“暗箱”之中，而這恰恰正是全球范圍內(nèi)最頂尖大學(xué)內(nèi)部一直發(fā)揮著關(guān)鍵作用的重要運行機制。

3、中國特色的大學(xué)評價應(yīng)以科研與教學(xué)的結(jié)合與成效為指標(biāo)

當(dāng)前，扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價有很多工作要做，但急需的是如何立足于構(gòu)建科學(xué)的人才培養(yǎng)觀來看待大學(xué)評價與排名?？茖W(xué)的評價必須立足于對現(xiàn)代大學(xué)的認識，立足于對大學(xué)人才培養(yǎng)觀念的理解。

基于大學(xué)史的研究和理解，我們會看到在當(dāng)今中國各種類型的高校里，基于洪堡原型的“科研-教學(xué)-學(xué)習(xí)連接體”模型和教學(xué)科研相向漂移共時并存，而且在所有類型院校都堅持科研、教學(xué)和學(xué)習(xí)的統(tǒng)一，已經(jīng)越來越不現(xiàn)實，校際和專業(yè)培養(yǎng)層次上的分化已成不可避免之勢，一般的教學(xué)型院校必然游離出科研—教學(xué)—學(xué)習(xí)連接體之外，而嚴(yán)格意義上的研究型大學(xué)才是堅持科研—教學(xué)—學(xué)習(xí)連接體的必然選擇。

同時，隨著科研和項目的變異，越來越多的科研活動已經(jīng)游離于教學(xué)和學(xué)習(xí)活動之外，很多科研活動只具有純粹的市場和經(jīng)濟功能，不再單純地為人才培養(yǎng)服務(wù)，這在今天的高校已經(jīng)屢見不鮮，也是遭受社會批評的重要現(xiàn)象。

此外，隨著我國進入高等教育的大眾化和普及化階段，不同類型的高校承擔(dān)著不同的使命與職責(zé)，需要根據(jù)不同類型高校人才培養(yǎng)的特點構(gòu)建起不同的評價體系與評估辦法。對以“雙一流”為代表的研究型大學(xué)的評價中，應(yīng)深刻認識和理解研究型大學(xué)教學(xué)與科研的密切互動關(guān)系，把科研—教學(xué)—學(xué)習(xí)連接體的構(gòu)建及其成效作為重要指標(biāo)，既看到教師不是為科研而科研，而是把科研工作與人才培養(yǎng)密切結(jié)合，將科研活動和成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)優(yōu)勢，又看到學(xué)生的學(xué)習(xí)是基于研究的學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)模式是建立在科研探索基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)。中國特色的大學(xué)評價應(yīng)該以人才培養(yǎng)為基礎(chǔ)，把科研與教學(xué)的結(jié)合與成效作為重要標(biāo)準(zhǔn)，既要避免單純強調(diào)科研與論文，也要避免單純強調(diào)教學(xué)工作的一般規(guī)范與外在表征。如果中國大學(xué)能夠正確理解和認識到科研依然是一種高級的學(xué)習(xí)模式，并把它作為密切融合教學(xué)和學(xué)習(xí)的整合工具，那么如何構(gòu)建這種健康向上的三向連接體就是促使我國自然科學(xué)領(lǐng)域與人文社會科學(xué)領(lǐng)域、各個實驗室與研究所井然有序運行的最關(guān)鍵舉措。

正如習(xí)近平總書記所說，我們對高等教育的需要比以往任何時候都更加迫切，對科學(xué)知識和卓越人才的渴求比以往任何時候都更加強烈。在這個關(guān)鍵時期，建設(shè)世界一流大學(xué)，靠的不是對大學(xué)評價指標(biāo)的牢騷、逃避或生搬硬套，而是聚焦如何立德樹人，聚焦如何構(gòu)建科研—教學(xué)—學(xué)習(xí)連接體，始終站在人類科學(xué)技術(shù)與知識創(chuàng)新的前沿思考未來，站在國家戰(zhàn)略和社會服務(wù)的前沿思考布局。返本歸真，潛心向?qū)W，引領(lǐng)時代，才是當(dāng)下中國大學(xué)在建設(shè)世界一流大學(xué)過程中最佳的路徑選擇。

作者：張學(xué)文（新華文摘雜志社編審）

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“科研-教學(xué)-學(xué)習(xí)連接體”

伯頓·克拉克以洪堡教學(xué)科研相統(tǒng)一的原型概念作為跨國高等教育比較的杠桿和基點，通過跨越1987-1990年間多國高等教育系統(tǒng)的調(diào)查研究，基于比較的視野描述了德、英、法、美、日五國的科研與教育的宏觀框架，確認“科研-教學(xué)-學(xué)習(xí)連接體”的一般發(fā)展過程和共同趨勢。他的研究表明，這個連接體模型顯然比傳統(tǒng)的“教學(xué)科研相統(tǒng)一”具有更明顯的優(yōu)點，從而可以有效避免不包含學(xué)習(xí)的科研和教學(xué)極有可能造成的后果：教授從事的科研遠離教學(xué)，更沒有把學(xué)生包括進去，或很少關(guān)注學(xué)生的參與，“學(xué)習(xí)”的成分被忽略。按照克拉克的理解，“科研—教學(xué)—學(xué)習(xí)連接體”成為研究型大學(xué)的中心，最關(guān)鍵的是其構(gòu)建了一個師生相處如同雙重螺旋線的理想環(huán)境，它由一個代表教學(xué)的教學(xué)群體和一個代表科研的科研群體相互纏結(jié)而成。在這里，教授的作用在于把科研和教學(xué)的活動結(jié)合起來，科研活動十分恰當(dāng)?shù)剞D(zhuǎn)化為一種教學(xué)的模式;學(xué)生的作用就是把科研和學(xué)習(xí)的活動結(jié)合起來，科研活動轉(zhuǎn)化為一種學(xué)習(xí)的模式，因此科研同時使教授和學(xué)生定向，把教學(xué)環(huán)境與科研環(huán)境融合成知識創(chuàng)新與知識傳播之網(wǎng)，而這個雙重群體成為現(xiàn)代大學(xué)避風(fēng)的錨，守住了大學(xué)的根本，避免科研教學(xué)相向漂移的浪潮。