“讀書(shū)有什么用?”“讀了很多書(shū)，為什么用處不大?”“怎樣閱讀才能致用呢?”類(lèi)似的疑惑，曾經(jīng)無(wú)數(shù)次閃現(xiàn)于閱讀者的心中，有些問(wèn)題甚至成為讀書(shū)無(wú)用論者反駁讀書(shū)者的封喉一劍。那么，在中小學(xué)教師群體中，如何提高教師閱讀轉(zhuǎn)化率則成為解決教師閱讀困惑、推動(dòng)教師閱讀走向深入的關(guān)鍵所在。

所謂閱讀轉(zhuǎn)化率，是指閱讀者通過(guò)閱讀改變思維進(jìn)而產(chǎn)生實(shí)踐效益的比率。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，閱讀一段文字甚至一句話，就能把閱讀內(nèi)容靈活而廣泛地運(yùn)用到多方面的教育實(shí)踐中，跟讀完一本書(shū)而只把一段話運(yùn)用到教育實(shí)踐中，兩者的閱讀轉(zhuǎn)化率是存在差異的，前者的閱讀轉(zhuǎn)化率顯然要高于后者。那么，對(duì)同一個(gè)教師來(lái)說(shuō)，閱讀同一內(nèi)容，可以通過(guò)什么途徑提高閱讀轉(zhuǎn)化率呢?從知識(shí)視角進(jìn)行分析，提高教師閱讀轉(zhuǎn)化率主要路徑有三：從公共知識(shí)走向個(gè)體知識(shí)、從個(gè)體知識(shí)走向個(gè)體知識(shí)、從顯性知識(shí)走向隱性知識(shí)。下面，根據(jù)有關(guān)理論學(xué)說(shuō)并結(jié)合具體案例，對(duì)三種主要路徑加以解說(shuō)。

從公共知識(shí)走向個(gè)體知識(shí)

公共知識(shí)是指一個(gè)群體或社會(huì)都應(yīng)當(dāng)具備的知識(shí)，類(lèi)似于通識(shí)、普遍認(rèn)識(shí)、基礎(chǔ)知識(shí)或基本常識(shí)等概念，具有約定俗成、公共建構(gòu)的性質(zhì)。它要求不僅每個(gè)人知道，而且知道所有人都知道。“公共知識(shí)”這個(gè)概念源于美國(guó)邏輯學(xué)家劉易斯對(duì)“協(xié)約”的闡述，各方要想締約成功，協(xié)約的內(nèi)容以共同知識(shí)為基礎(chǔ)，這就要求締約各方都知道協(xié)約的內(nèi)容，而且任何一方要知道其余各方都已知道協(xié)約的內(nèi)容。就教師閱讀的常見(jiàn)書(shū)籍來(lái)說(shuō)，如果書(shū)籍的作者在寫(xiě)作時(shí)已經(jīng)有明確的寫(xiě)作對(duì)象即某一類(lèi)教師，作者為了便于這一類(lèi)教師理解書(shū)籍內(nèi)容，將預(yù)估這一類(lèi)教師的知識(shí)基礎(chǔ)，而這個(gè)由作者所預(yù)估的知識(shí)水準(zhǔn)，就代表著作者眼中讀者所應(yīng)具備的公共知識(shí)水平。目前，在教師閱讀中，很多教師認(rèn)為自己讀書(shū)過(guò)于吃力、書(shū)籍內(nèi)容費(fèi)解，從根本上說(shuō)，正是由于書(shū)籍所要求的知識(shí)水準(zhǔn)和教師自身現(xiàn)有的知識(shí)水準(zhǔn)之間的差異所致。因此，在教師閱讀中，教師如何從公共知識(shí)走向個(gè)體知識(shí)、將公共知識(shí)變成個(gè)體知識(shí)，則決定著教師閱讀的理解程度、內(nèi)化程度，進(jìn)而影響著教師閱讀在教育實(shí)踐中的轉(zhuǎn)化效益。

案例一：一所中學(xué)的語(yǔ)文教師研讀一本當(dāng)代教學(xué)理論專(zhuān)著，不少語(yǔ)文教師在閱讀“拋錨式教學(xué)”時(shí)感到不解。在閱讀分享會(huì)上，一位十多年如一日醉心閱讀教學(xué)理論的高學(xué)歷教師發(fā)言。他用課件和教學(xué)視頻片段展示了“拋錨式教學(xué)”的基本思想、具體操作和應(yīng)用價(jià)值，大家頓時(shí)恍然大悟：“原來(lái)拋錨式教學(xué)理論就是這啊!”

在本案例中，一些語(yǔ)文教師之所以對(duì)書(shū)籍中拋錨式教學(xué)的理論感到難以理解，是因?yàn)樽陨黹喿x努力不夠或多種條件的制約而缺乏必要的理論知識(shí)。一般來(lái)說(shuō)，想要深刻理解拋錨式教學(xué)理論，需要對(duì)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論等有一定的了解。在完全不了解“情境”“創(chuàng)設(shè)情境”“意義建構(gòu)”等概念或知識(shí)的情況下，是很難領(lǐng)會(huì)拋錨式教學(xué)實(shí)質(zhì)的?？梢哉f(shuō)，一些教師閱讀理論專(zhuān)著感到困難，是因?yàn)樾枰a(bǔ)課的內(nèi)容太多。因此，一些理論功底較弱但又想閱讀理論提升自己的教師需要加倍付出，一邊閱讀理論專(zhuān)著，一邊通過(guò)請(qǐng)教、查詢(xún)等方式來(lái)補(bǔ)課，用持之以恒的毅力，才能夯實(shí)理論功底而實(shí)現(xiàn)自身蝶變。所以，教師閱讀教育經(jīng)典名著時(shí)，應(yīng)多將教育的原理、原則、學(xué)說(shuō)等在教育理論家們那里屬于公共知識(shí)的內(nèi)容轉(zhuǎn)化成帶有自身體驗(yàn)、情感和溫度的個(gè)體知識(shí)，使公共知識(shí)充滿(mǎn)自己的獨(dú)特個(gè)性和生命氣質(zhì)，才能做到具體情況具體分析、具體分析具體應(yīng)用，唯其如此，提高教師閱讀轉(zhuǎn)化率才有可能真正變成現(xiàn)實(shí)。

從個(gè)體知識(shí)走向個(gè)體知識(shí)

個(gè)體知識(shí)，是跟公共知識(shí)相對(duì)而言的概念，在本質(zhì)上是個(gè)體獨(dú)特經(jīng)歷、觀察、探究、體驗(yàn)、感悟、閱讀、思考所形成的知識(shí)，具有私人性、單獨(dú)性的特點(diǎn)。因此，個(gè)體知識(shí)是與個(gè)人的個(gè)性特征相結(jié)合的知識(shí)，包含著個(gè)人的性情、動(dòng)機(jī)、志趣、理想和信念等成分。這種知識(shí)在實(shí)踐中可以體味但很難向別人言說(shuō)，其中的一部分知識(shí)通過(guò)實(shí)踐操作示范也可以做到“師徒相傳”。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，閱讀的書(shū)籍除了教育的經(jīng)典名著、理論專(zhuān)著之外，更多的則是教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)錄、教學(xué)反思、教育感悟、教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)之類(lèi)的書(shū)籍。這些書(shū)籍理論色彩不如前者濃郁，具體論述也不如前者嚴(yán)謹(jǐn)，甚至充滿(mǎn)口語(yǔ)化色彩的詞匯和語(yǔ)句，更多地體現(xiàn)了作者本人對(duì)教師的獨(dú)特觀察、體驗(yàn)、思考等個(gè)人化認(rèn)識(shí)，屬于一種個(gè)體知識(shí)。個(gè)體知識(shí)常常具有自我意會(huì)、難以言說(shuō)的特點(diǎn)，因此，在教學(xué)實(shí)踐中，高水平教師未必是公共知識(shí)最為豐富的教師，但卻常常是個(gè)體知識(shí)最為豐富的教師，尤其是在處理課堂突發(fā)事件時(shí)所顯示出的富有教學(xué)機(jī)智的做法和說(shuō)法，是一種帶有教師本人獨(dú)特氣質(zhì)而又難以言傳的操作性知識(shí)，很難被他人復(fù)制和模仿。

案例二：一位名師在其工作室指導(dǎo)徒弟時(shí)，要求徒弟學(xué)會(huì)讀課，根據(jù)課堂教學(xué)文字實(shí)錄還原教學(xué)設(shè)計(jì)，按照課程標(biāo)準(zhǔn)分解、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)難點(diǎn)、教學(xué)方法、教學(xué)過(guò)程、作業(yè)設(shè)計(jì)等一系列環(huán)節(jié)，寫(xiě)出完整的內(nèi)容;然后，再對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)文字實(shí)錄或相應(yīng)的課堂教學(xué)視頻進(jìn)行觀課議課，寫(xiě)出評(píng)議稿。經(jīng)過(guò)兩三年訓(xùn)練，徒弟們成長(zhǎng)很快。

名師帶徒，注重徒弟讀課，其目的在于培養(yǎng)徒弟對(duì)他人個(gè)體知識(shí)的學(xué)習(xí)與領(lǐng)悟。將課堂教學(xué)文字實(shí)錄還原為教學(xué)設(shè)計(jì)，不僅僅是一種課堂文本之間的逆向思維，而且是一種從個(gè)體知識(shí)轉(zhuǎn)為公共知識(shí)的過(guò)程，讀課者借此過(guò)程而形成自己的個(gè)體知識(shí)。經(jīng)過(guò)還原和轉(zhuǎn)化，讀課者領(lǐng)會(huì)了上課者的個(gè)體知識(shí)的產(chǎn)生線索、情境融入和情感參與，有利于讀課者思考自己在上課時(shí)如何調(diào)動(dòng)個(gè)體知識(shí)將紙面上的教學(xué)設(shè)計(jì)落實(shí)為真實(shí)生動(dòng)的教學(xué)過(guò)程，并在最大程度上提高個(gè)體知識(shí)的智慧含量。課堂教學(xué)，是教師基于教學(xué)規(guī)律的個(gè)性化活動(dòng)，充滿(mǎn)著個(gè)體性、特殊性和創(chuàng)造性，其成功之處、巧妙之處和精彩之處，常常使人擊節(jié)贊嘆，卻令人難以模仿，這往往被稱(chēng)為教學(xué)藝術(shù)性的一面，在其背后發(fā)揮作用的正是教師儲(chǔ)量巨大、靈活多變、充滿(mǎn)活力的個(gè)體知識(shí)。因此，有人說(shuō)“教師即學(xué)科”，例如“我即語(yǔ)文”“我即數(shù)學(xué)”“我即歷史”等。從表面上看，教師似乎在教著教材知識(shí)，但究其實(shí)質(zhì)，教師所教并非教材知識(shí)，教到最后往往是教師自己，所謂“教師自身就是最好的教材”就是此意。由此，教師聽(tīng)課、閱讀教學(xué)實(shí)錄、研讀名師手記、觀看教學(xué)視頻等，都需要教師將他人的個(gè)體知識(shí)轉(zhuǎn)化成自己的個(gè)體知識(shí)，使這部分知識(shí)充滿(mǎn)生命的活力?？梢哉f(shuō)，教師閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)類(lèi)、課堂實(shí)錄類(lèi)、教育隨筆類(lèi)等著作，只有注重將他人的個(gè)體知識(shí)轉(zhuǎn)變成自己的個(gè)體知識(shí)，才有可能提高閱讀轉(zhuǎn)化率，在教育教學(xué)中產(chǎn)生較高的實(shí)踐效益。

從顯性知識(shí)走向隱性知識(shí)

顯性知識(shí)是可以言說(shuō)、清晰表述的知識(shí)，能夠用語(yǔ)言、文字、圖表、數(shù)字等信息符號(hào)表達(dá);而隱性知識(shí)是無(wú)法言說(shuō)、只可心領(lǐng)神會(huì)的知識(shí)，不能以語(yǔ)言、文字、圖表、數(shù)字等信息符合表達(dá)。英國(guó)哲學(xué)家波蘭尼說(shuō)：“我知道這些東西，盡管我無(wú)法清楚地說(shuō)出或幾乎無(wú)法說(shuō)出我知道的是什么。”“我們所知道的遠(yuǎn)比我們能說(shuō)出來(lái)的多得多”，這都說(shuō)明了隱性知識(shí)的存在量大于顯性知識(shí)的存在量。如果不作嚴(yán)格的區(qū)分，理論知識(shí)、書(shū)本知識(shí)、明言知識(shí)，所指即顯性知識(shí);實(shí)踐知識(shí)、實(shí)際經(jīng)驗(yàn)、默會(huì)知識(shí)，所指即隱性知識(shí)。在教師閱讀中，從顯性知識(shí)走向隱性知識(shí)，是提高教師閱讀實(shí)踐轉(zhuǎn)化率的一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)。正因?yàn)橛辛藬?shù)倍于顯性知識(shí)的隱性知識(shí)的支撐，教師才能真正將顯性知識(shí)學(xué)以致用，真正打通理論與實(shí)踐，促進(jìn)存量巨大而又千變?nèi)f化的個(gè)體知識(shí)合乎規(guī)律性，可以清晰地用顯性知識(shí)作以描述。

案例三：在學(xué)校里，一位教師剛工作一年，就考上了碩士研究生，在畢業(yè)后又回到了學(xué)校任教。在研究生畢業(yè)后的前三年內(nèi)，其學(xué)科教學(xué)水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)比不上本科畢業(yè)同時(shí)任教的同事。對(duì)此，很多老同事投來(lái)異樣的眼光：“讀研究生有什么用呢?學(xué)歷高，不中用!”“好老師也得是那塊料，人家大專(zhuān)生教學(xué)都比研究生強(qiáng)。”一時(shí)間議論紛紛。然而，這位研究生學(xué)歷的教師并不灰心喪氣，他認(rèn)識(shí)到自己的差距在于任教時(shí)間短，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足，于是癡迷啃讀教學(xué)實(shí)錄，苦練課堂教學(xué)技能，到各班級(jí)大量聽(tīng)課，反復(fù)觀看名師教學(xué)視頻。在研究生畢業(yè)后的第五年，一舉拿下了全校青年教師比賽第一名。同學(xué)科的同事說(shuō)：“研究生真有干貨啊!”“研究生就是研究生!”

上面所寫(xiě)的這位教師，具有一定的典型性。其前期的遭遇，正是一些年輕的高學(xué)歷教師的寫(xiě)照，顯性知識(shí)豐富，但隱性知識(shí)匱乏，對(duì)提高教學(xué)質(zhì)量感到學(xué)非所用、力不從心，所謂“有勁使不上”。其后期的經(jīng)歷，正是專(zhuān)家型教師成長(zhǎng)的必由之路，既要擁有書(shū)本中的教育學(xué)、心理學(xué)等顯性知識(shí)，又要積累大量鮮活的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和失敗思考等隱性知識(shí)，做到顯性知識(shí)與隱性知識(shí)融會(huì)貫通、相得益彰。所以，提升教師閱讀轉(zhuǎn)化率，必須千方百計(jì)地使書(shū)中的公共的顯性知識(shí)對(duì)接、內(nèi)化或變成個(gè)體的隱性知識(shí)。

從教師閱讀與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展之間的關(guān)系來(lái)說(shuō)，教師閱讀中所讀到的大量的顯性知識(shí)、公共知識(shí)以及個(gè)體知識(shí)，只有轉(zhuǎn)化為自己的隱性知識(shí)和個(gè)體知識(shí)，才能促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的理論素養(yǎng)與實(shí)踐技能的雙重提升。由此分析，顯性知識(shí)和隱性知識(shí)，跟公共知識(shí)和個(gè)體知識(shí)具有某種交叉性、重疊性和一致性。用此理論可以解答現(xiàn)實(shí)中很多人的疑惑：為什么大學(xué)生學(xué)了教育學(xué)、心理學(xué)等知識(shí)，還是不會(huì)教學(xué)?為什么一個(gè)教育學(xué)專(zhuān)業(yè)的研究生上課卻遠(yuǎn)不如一個(gè)從未讀過(guò)教育學(xué)、心理學(xué)書(shū)籍但實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的教師呢?蘊(yùn)藏其中的奧秘，就是支配教師教育教學(xué)行動(dòng)的不是理論知識(shí)，而是他的實(shí)踐知識(shí)。所以，鼓勵(lì)教師在閱讀中讀做結(jié)合、同伴共讀、實(shí)踐反思，是有其積極作用的。

一個(gè)教師儲(chǔ)備顯性知識(shí)和隱性知識(shí)的多寡，決定著其能否成為指導(dǎo)別人教學(xué)和教研的專(zhuān)家。就同一個(gè)教師來(lái)說(shuō)，一個(gè)教師自身的顯性知識(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于隱性知識(shí)，那么很可能是一個(gè)并不擅長(zhǎng)教學(xué)實(shí)踐的教學(xué)理論專(zhuān)家;一個(gè)教師自身的隱性知識(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于顯性知識(shí)，那么很可能是一個(gè)不太擅長(zhǎng)教學(xué)理論的教學(xué)實(shí)踐專(zhuān)家。就兩個(gè)教師比較來(lái)說(shuō)，一個(gè)教師的隱性知識(shí)或顯性知識(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于另一個(gè)教師的隱性知識(shí)或顯性知識(shí)，那么前者可以成為后者的教學(xué)實(shí)踐專(zhuān)家或教學(xué)理論專(zhuān)家。當(dāng)然，一個(gè)教師同時(shí)擁有極為豐富的顯性知識(shí)和隱性知識(shí)而又能實(shí)現(xiàn)兩者的貫通，這正是提升教師閱讀質(zhì)量和閱讀轉(zhuǎn)化率，從而促進(jìn)教師成為專(zhuān)家型教師、學(xué)者型教師乃至教育家型教師的本意所在。

(熊紀(jì)濤 作者系中國(guó)教育科學(xué)研究院訪問(wèn)學(xué)者)