作者：陳文新(首都師范大學(xué)教師教育學(xué)院副院長(zhǎng))

在教師教育體系中，課程主要解決用什么來培養(yǎng)教師的問題，是關(guān)于教師教育內(nèi)容體系及其進(jìn)程安排的整體規(guī)劃，它是教師教育體系的相對(duì)獨(dú)立的子系統(tǒng)。理論研究與歷史實(shí)踐均表明，課程作為教師培養(yǎng)目標(biāo)的具體藍(lán)圖，作為教師發(fā)展的基礎(chǔ)資源，全面影響著教師教育的質(zhì)量水平。換言之，教師教育質(zhì)量的高低和其學(xué)習(xí)的課程門類、課程知識(shí)結(jié)構(gòu)、課程編排序列、課程資源保障等息息相關(guān)。尤其是職前和職后兩個(gè)階段的課程改革，對(duì)于提升教師教育質(zhì)量，至為重要。

突破“老三門”，豐富職前教育課程供給

職前教育是教師教育的重要組成部分，同時(shí)也是教師教育的奠基部分，其質(zhì)量高低直接關(guān)系到整個(gè)教師教育的質(zhì)量高低。長(zhǎng)期以來，我國教師教育的職前階段課程主要由普通文化課程、學(xué)科專業(yè)課程以及教育專業(yè)課程這三部分組成，但在結(jié)構(gòu)組成上卻存在比例失調(diào)問題，如重學(xué)科專業(yè)課程、輕教育專業(yè)課程。教師教育的職前階段課程設(shè)置立足于學(xué)科體系，基于學(xué)科邏輯展開，幾乎所有的師范院校的非教育院系皆將教師教育課程劃歸到公共課范疇，以至教育專業(yè)課程在整個(gè)課程體系中處于邊緣地位，師范院校的課程設(shè)置未能很好地彰顯師范性，反而與非師范院校同質(zhì)化了。此外，倘若我們仔細(xì)審視教育類課程的話，又會(huì)發(fā)現(xiàn)當(dāng)前的教育類課程內(nèi)容過于陳舊，仍以“教育學(xué)”“心理學(xué)”和“教學(xué)法”這樣的“老三門”為主體。

鑒于當(dāng)前教師教育職前階段的課程現(xiàn)狀及其改進(jìn)訴求，立足培養(yǎng)新時(shí)代的大國良師，應(yīng)該更豐富職前教育的課程供給。首先，優(yōu)化職前教育的課程比例。教師教育的職前階段仍可以學(xué)科專業(yè)課程為基點(diǎn)，但要注意不能基于學(xué)科專業(yè)課程而又止于學(xué)科專業(yè)課程了。教師教育職前階段的課程設(shè)置可以考慮這樣一個(gè)立體多維的體系——以學(xué)科專業(yè)課程為基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上橫向拓展普通文化課程，然后在二者基礎(chǔ)上縱向拔高教育專業(yè)課程。其次，更新教育類課程內(nèi)容。教育類課程在“老三門”的基礎(chǔ)上，將反映教育研究最新理論成果、基礎(chǔ)教育改革等內(nèi)容有機(jī)融入原有課程中去，實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容“經(jīng)典性”與“先進(jìn)性”的有機(jī)統(tǒng)一，諸如學(xué)習(xí)科學(xué)、大數(shù)據(jù)、人工智能這樣的前沿內(nèi)容，也有必要納入教師教育職前階段的課程中去。我們常說“以學(xué)定教”，教師倘若不知學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)制，又談何有效教學(xué)?置身大數(shù)據(jù)時(shí)代、人工智能時(shí)代，教師一方面要培育學(xué)生的數(shù)據(jù)素養(yǎng)、智能素養(yǎng);另一方面又要善用大數(shù)據(jù)、人工智能，而這一切又需要課程的助力與給力。

破解教學(xué)困惑，創(chuàng)新在職教育課程形態(tài)

職前和在職對(duì)于教師來說不僅是身份上的“師范生”和“教師”之別，更有諸多內(nèi)在的深層差異。從成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)傾向轉(zhuǎn)型來看，作為成人學(xué)習(xí)者的教師，更需要立足于現(xiàn)實(shí)需求的“實(shí)然引發(fā)”式培養(yǎng)教育。然而，當(dāng)我們把期盼的目光投向現(xiàn)實(shí)，卻發(fā)現(xiàn)當(dāng)前的在職教師培訓(xùn)仍基于理想化的教師素養(yǎng)，把這些素養(yǎng)作為培訓(xùn)目標(biāo)來培訓(xùn)已入職教師。公允地說，這樣做也有一定的必要與效果，但還有很大的改進(jìn)空間?；诔扇藢W(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特性來看，對(duì)于在職教育，我們要從應(yīng)然轉(zhuǎn)向?qū)嵢?，即從教師該學(xué)什么轉(zhuǎn)向教師想學(xué)什么，從教師的教育教學(xué)工作困惑出發(fā)，提供針對(duì)性、精準(zhǔn)性、及時(shí)性指導(dǎo)、幫扶。

基于上述在職培訓(xùn)訴求，針對(duì)在職教師培訓(xùn)，應(yīng)該創(chuàng)新課程形態(tài)。課程形態(tài)是課程領(lǐng)域中一個(gè)不常用的概念范疇，常指課程內(nèi)容與其載體及實(shí)施方式的一種動(dòng)態(tài)組合樣態(tài)?？v觀歷史，我們可以將課程形態(tài)大致分為四個(gè)階段，即口耳相傳階段、經(jīng)典課程階段、教科書階段以及云課程階段。前三個(gè)階段都好理解，“云課程階段”則較為新奇。所謂云課程，即一種依托云計(jì)算技術(shù)的新型課程形態(tài)。與先前靜態(tài)、平面、單維的紙質(zhì)課程比較，動(dòng)態(tài)、立體、多維的云課程更強(qiáng)調(diào)、凸顯課程的使用者需求和體驗(yàn)。也就是說，云課程更能實(shí)現(xiàn)社會(huì)本位與個(gè)體本位的有機(jī)統(tǒng)一、更能融通預(yù)設(shè)與深層，更能整合集中式服務(wù)與分散式服務(wù)，同時(shí)也更能無縫對(duì)接不同教師的不同培訓(xùn)需求。

基于此，倘若我們依托云計(jì)算技術(shù)開發(fā)、建設(shè)在職教師培訓(xùn)的云課程，將會(huì)在實(shí)現(xiàn)課程資源集成化的同時(shí)，有效實(shí)現(xiàn)課程服務(wù)的個(gè)性化，從而為每位在職教師提供訂單式、個(gè)性化課程，最優(yōu)化地促進(jìn)在職教師的專業(yè)發(fā)展。

當(dāng)然，針對(duì)在職教師的成人學(xué)習(xí)特性，我們從應(yīng)然培訓(xùn)轉(zhuǎn)向?qū)嵢慌嘤?xùn)，創(chuàng)新在職教育的課程形態(tài)，即建設(shè)在職教師教育云課程，這不可能一蹴而就，而是一個(gè)不斷嘗試、持續(xù)探索的過程，需要我們?cè)谡n程研發(fā)、運(yùn)營、實(shí)施、評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)開展相應(yīng)的、深入的研究才行。此外，現(xiàn)實(shí)中，在職教師教育云課程的建設(shè)需要多方協(xié)同，單靠區(qū)縣等教育主管部門、學(xué)校以及技術(shù)公司等方面努力還不夠。畢竟，云課程建設(shè)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，需要投入大量人力物力財(cái)力，同時(shí)也需要智力支持和技術(shù)支撐。為此，不妨構(gòu)建政府、學(xué)校、公司密切合作互動(dòng)的多元建設(shè)主體，各方協(xié)同合作、相互助力。當(dāng)然，為更順利、有效地協(xié)作，協(xié)作各方要對(duì)在職教師教育云課程建設(shè)的意義有集體認(rèn)同，進(jìn)而在價(jià)值認(rèn)同、理性自覺的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)協(xié)作，從而更好地由“利益聯(lián)合”進(jìn)入“文化融合”，為教師教育發(fā)展提供強(qiáng)大合力。